Six textes de référence vous sont proposés :

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I - DÉFINITION

L'enseignement de la danse au lycée se situe au croisement du champ artistique et de l'éducation physique et sportive. Il se propose de fournir à l'élève un ensemble d'acquis élémentaires, pratiques, culturels et méthodologiques pouvant servir de socle à un développement ultérieur :

- dans sa composante pratique, il valorise la dimension poétique du corps, privilégie l'expression artistique du mouvement et implique un rapport constant de la personne au groupe.

- dans sa composante culturelle, il prend en compte les références patrimoniales et contemporaines en les reliant toujours à la sensibilité, aux compétences et aux motivations des élèves.

L'enseignement de la danse, comme celui des autres arts, implique l'acquisition de savoirs, savoir-faire, méthodes et méthodologies nécessaires à la mise en œuvre des composantes précédentes.

La complexité de ce nouveau domaine nécessite que sa mise en oeuvre soit assurée par des équipes associant un ou plusieurs enseignants formés à cet effet (relevant de l'éducation physique et sportive ou d'autres disciplines) et des partenaires culturels impliqués dans une démarche de création.

Ce partenariat, dont la forme et les modalités sont à déterminer par l'établissement, résulte de l'intervention, ponctuelle ou continue, de professionnels (danseurs ou chorégraphes appartenant à des compagnies reconnues, à des centres chorégraphiques nationaux), de relations instaurées avec des structures et des services culturels, (conservatoires, centres de documentation), de collaborations avec des associations habilitées, etc.

II - OBJECTIFS

Pour l'ensemble du cursus, les objectifs de l'enseignement de la danse découlent d'un programme progressif et évolutif concernant les trois niveaux &endash; classes de seconde, de première et terminale. Cette évolution s'opère selon deux vecteurs :

- approfondissement et affinement des acquis techniques et théoriques ;

- élargissement progressif des champs culturels reliés à la danse, permettant d'établir des passerelles avec d'autres domaines de l'art et de la pensée.

Pour la classe de seconde, où l'enseignement relève du groupe des enseignements de détermination ou facultatifs, la danse vise, comme les autres disciplines artistiques, une formation de pratique artistique, culturelle et méthodologique, de caractère généraliste . Cette formation permet à l'élève d'explorer la diversité des notions, de découvrir une autre sollicitation du corps que celle mise en œuvre dans l'activité physique et sportive, de la situer en relation avec des références culturelles précises, de tester ses goûts et ses aptitudes et de faire des choix quant à sa poursuite d'études. Cependant, elle ne se propose pas de le préparer à devenir danseur professionnel.

Dans sa composante pratique, l'enseignement de la danse vise la conception et la mise en chantier d'un projet chorégraphique collectif, "ouvrage" plutôt qu' "œuvre", dans lequel l'élève vit une double expérience de "danseur" et de "compositeur" :

- "Danseur", l'élève met en jeu les éléments fondamentaux des mouvements dansés ;

- "Compositeur", il organise le mouvement dans des procédés d'improvisation et de composition (relations entre danseurs, dans l'espace et le temps), en fonction de ses partis pris chorégraphiques et poétiques, du sens qu'il entend leur donner ou des effets qui peuvent en être tirés.

Dans sa composante culturelle, l'enseignement de la danse vise la découverte et le questionnement de pratiques et d'oeuvres, choisies dans le patrimoine chorégraphique et la création contemporaine, en fonction du projet pédagogique : danses premières, danses traditionnelles, danses de l'époque baroque, danse classique, danse jazz, formes liées à la danse urbaine, danse "contact-improvisation" issue des arts martiaux et de la danse post-moderne, danses contemporaines relevant essentiellement des courants allemands, américains, français, etc.

L'enseignement de la danse contribue ainsi à faire de l'élève un "spectateur" averti, capable d'observer et d'analyser pratiques et oeuvres, de les situer dans leur contexte artistique, technique et historique, de débattre des questions qu'elles posent (partis pris corporels, procédés de composition, relation aux autres arts), de les réinvestir dans son propre travail et de proposer des solutions aux autres. Cet enseignement lui permet en outre de situer sa pratique personnelle de façon critique par rapport aux représentations en usage dans son environnement scolaire et social.

III - PROGRAMME

L'enseignement de la danse s'adressant à des élèves débutants comme à des élèves déjà expérimentés, le programme est conçu pour prendre en considération cette hétérogénéité.

Il comporte :

- une part fondamentale, qui concerne essentiellement la pratique artistique (cf. III 1°) et l'étude de quelques œuvres et artistes (cf. III 2°),

- une part libre que l'équipe de formateurs utilise soit pour renforcer les acquis, soit pour ouvrir à d'autres problématiques en fonction de la situation pédagogique et culturelle locale, de l'expérience des élèves et de leur demande.

1- La pratique artistique

La pratique artistique, composante première de l'enseignement de la danse, prend en compte les constituants du langage chorégraphique : éléments fondamentaux du mouvement dansé, fonctions essentielles, facteurs de base du mouvement, écriture chorégraphique. Ils constituent les notions indispensables pour aborder la pratique artistique et la lecture des œuvres.

Eléments fondamentaux du mouvement dansé

Poids et transfert de poids :

. qualités tactiles et dynamiques des appuis, création de volumes et d'espaces,

. mobilité de l'axe (déséquilibres-équilibres, variations des états toniques),

. coordination et dissociation, isolation et segmentation,

. rapport au sol comme support du mouvement.

Fonctions essentielles de la danse :

. élans, suspensions, chutes, rebonds, rotations, portés, torsions-flexions.

Facteurs de base du mouvement :

. l'espace : plans, niveaux, orientations, construction de volumes, trajets, lignes de force,

. le temps : vitesse, durée, dynamique, pulsation, phrasé, gestion continue ou discontinue du temps,

. le flux d'énergie : relâchement et mise en tension du corps.

La pratique artistique structure ces éléments dans une syntaxe, une écriture chorégraphique, fondée sur l'improvisation et la composition.

Exemples : écriture fonctionnelle du mouvement ; écriture aléatoire pouvant être programmée par ordinateur ; écriture fragmentée, sérielle; etc.

La pratique artistique conduit à la réalisation d' "objets" chorégraphiques simples (phrases, fragments, unités) mettant en oeuvre les notions et les acquis précédents.

2 - L'approche culturelle

L'approche culturelle s'appuie le plus souvent possible sur des pratiques et des œuvres contemporaines proches de la sensibilité des élèves (Exemple : la danse contact-improvisation de Steve Paxton) ou sur certaines danses ethniques, anciennes et actuelles.

Elle s'attache à mettre en évidence l'évolution des langages chorégraphiques avec ses filiations et ses ruptures :

. à travers l'étude d'une oeuvre de la première moitié du XIXème siècle - exemple : le ballet romantique, sources, contexte et esthétique : Giselle (Paris,1841) ;

. à travers l'étude d'un artiste représentatif de la danse contemporaine - exemple : les chorégraphes des années quatre-vingt : D. Bagouet, C. Brumachon, C. Carlson, R.Chopinot, P. Découflé, C. Diverres, O. Duboc, J-C Gallotta, D. Larrieu, M. Marin, M. Monnier, B. Montet, K. Saporta, etc.

Pour ce faire, l'approche culturelle exploite les ressources des programmations locales, des diffusions de spectacles, des manifestations proposées par les structures culturelles proches, des travaux d'artistes en résidence, et, bien évidemment, des festivals nationaux lorsqu'ils sont accessibles.

IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES

L'enseignement s'organise autour de la pratique artistique, de l'approche culturelle qui la renforce et l'interroge et des apprentissages que l'un et l'autre requièrent.

Il privilégie l'expérimentation, le questionnement, la confrontation, le débat et la pluralité des démarches qui permettent d'aborder de façon diversifiée et ouverte le "fait chorégraphique", considéré dans ses diverses dimensions corporelle, symbolique, sociale et historique.

Dans un premier temps, l'enseignant sensibilise, informe les élèves et leur donne à explorer l'ensemble des notions considérées dans leur diversité, telles qu'elles sont énoncées aux points III 1 et III 2.

Dans un deuxième temps, il opère des choix pour approfondir et développer certaines de ces notions, en fonction de la situation pédagogique qu'il doit gérer (intérêts et niveaux des élèves, qualité de l'environnement culturel, etc).

Dans tous les cas, il est attentif à travailler chaque notion selon diverses approches, complémentaires ou contrastées.

Le travail des élèves n'est pas toujours de même nature. Il est plutôt :

- personnel quand chacun travaille sur un dossier documentaire ;

- individuel ou collectif lorsqu'il s'agit de pratiquer la danse, en conduisant une démarche d'élaboration allant de l'expression à l'interprétation, à la transposition ;

- collectif et fondé sur le débat quand il y a rencontre avec le spectacle vivant ou que sont recherchées et étudiées les sources documentaires écrites, iconographiques, cinématographiques, discographiques, multimédias, etc.

L'enseignement de la danse s'enrichit des relations qu'il établit avec les autres disciplines, artistiques ou non, chaque fois que le projet pédagogique l'exige. Ainsi, on peut concevoir un travail avec les lettres (exemple : Giselle et la littérature romantique), une relation avec les arts plastiques et l'histoire des arts lorsqu'ils traitent du patrimoine (exemple : Saint Georges, chorégraphie de R. Chopinot autour des églises romanes), ou encore une collaboration avec le théâtre (exemple : May B., chorégraphie de M. Marin sur Fin de partie de Samuel Beckett).

V - COMPÉTENCES ATTENDUES

Au sortir de la classe de seconde, l'élève a été sensibilisé à diverses questions.

Il danse ; il commence à composer ; il est spectateur.

Il a formulé ses intérêts et pris les premières décisions concernant son avenir.

Il a acquis diverses compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique intervenant en interrelation constante dans l'élaboration de son projet.

Ces compétences sont ici présentées séparément pour la clarté de l'exposé. Il appartient à l'équipe pédagogique d'adapter ces exigences en fonction du cursus antérieur de l'élève et de son projet personnel.

Compétences artistiques

L'élève est en mesure :

- comme "danseur", de mettre en œuvre les éléments fondamentaux des mouvements dansés ;

- comme "compositeur", de proposer quelques interprétations en variant le jeu des éléments chorégraphiques et syntaxiques, par l'approche de quelques processus de base - globalité, série, fragmentation, etc - qui seront développés en classe de première.

Exemple

À partir d'une même phrase dansée, l'élève fait varier l'un des éléments de la composition, tels que :

- l'espace où évoluent les danseurs (frontalité, diagonale, allers et retours, circulation aléatoire, etc) ;

- les relations entre danseurs (à l'unisson, en canon, en accumulation, etc) ;

- la prise en compte du temps (gestion continue ou rendue discontinue par des silences, suspensions, accélérations, accents, etc) et l'articulation à la musique (mélodie, structure rythmique, etc).

Compétences culturelles

L'élève est susceptible :

- de situer quelques œuvres importantes dans leur cadre historique,

- de connaître certaines notions essentielles, transversales aux danses,

- de rendre compte de partis pris corporels, de procédés de composition et d'écriture de l'espace et du temps, repérés dans une création d'un chorégraphe et de décrire l'impact de ces références dans ses propres réalisations.

Exemple : les Trois Boléros d'O.Duboc (Premier Boléro)

L'élève identifie les éléments constitutifs de cette œuvre, éléments qu'il a explorés ou utilisés au cours de l'année, tels que :

- les partis pris corporels (fluctuations des corps entre chutes et suspensions),

- les relations entre danseurs (les duos se construisent à partir du travail corporel des danseurs),

- l'espace chorégraphique (il naît instantanément des directions, niveaux, trajets, lignes de force des mouvements des danseurs),

- la relation au temps qui existe dans la dynamique propre à chaque duo, en dialogue avec celle des autres (parfois en tension&endash;opposition, parfois en résonnance-convergence).

Compétences techniques

L'élève est apte :

- à réinterpréter certains acquis corporels dans des improvisations et des compositions personnelles et collectives ;

- à maîtriser deux ou trois éléments techniques relevés dans l'étude d'une ou plusieurs œuvres.

Exemples

La "giration" déclinée en danse urbaine (la coupole), en danse classique (la pirouette, le tour attitude, le tour arabesque), en danse contemporaine (le tour en l'air, le tour au sol).

Compétences méthodologiques

L'élève est capable :

- de concevoir et d'utiliser un outil simple d'observation, de lecture et d'analyse des pratiques et des œuvres, afin de construire son propre travail,

- de réinvestir dans sa composition des éléments issus d'autres domaines artistiques,

- de dissocier dans l'approche d'une œuvre, de documents et de spectacles, les critères objectifs d'analyse (repères et références) des critères subjectifs (sensibilité et intérêts personnels).

Compétences comportementales

L'élève est en situation:

- de choisir, de décider, de projeter, de réaliser,

- de s'insérer dans une équipe et dans un projet collectif,

- de participer à un débat en considérant l'intérêt de l'autre et en argumentant avec rigueur pour défendre une proposition personnelle.

VI - ÉVALUATION

Assurée par l'équipe pédagogique, l'évaluation se veut, à ce niveau, plutôt formative que sommative. Elle tient compte tant du parcours et de l'engagement pratique et culturel de l'élève que de ses réalisations techniques.

Elle s'efforce de mettre en évidence sa capacité à réinvestir ses acquis corporels, culturels et méthodologiques dans des travaux divers : improvisations et compositions collectives.

L'improvisation, exercice récurrent évalué à toutes les étapes significatives du travail, met collectivement en jeu deux ou trois notions abordées au cours de l'année.

La composition collective prend appui sur des règles d'écriture "empruntées" à des oeuvres étudiées en cours d'année ou à des pratiques éprouvées. Elle peut constituer un moment festif de la vie de l'établissement.

Dans le cycle terminal, on évaluera l'aptitude de l'élève à identifier, à donner forme, à maîtriser un projet personnel, à argumenter sur les partis pris.

Vu L. d'orient. n° 89-486 du 10-7-1989 mod. ; D. n° 90-179 du 23-2-1990 ; A. du 14-2-1992 ; A. du 10-7-1992 ; A. du 15-9-1993 mod. ; A. du 7-7-1994 ; A. du 28-7-1995 ; A. du 18-3-1999 mod. ; N.S. n° 97-043 du 18-2-1997 ; avis du CNP du 18-4-2000 ; avis du CSE du 26-5-2000

Article 1 - À compter de l'année scolaire 2000-2001, le programme de l'enseignement obligatoire au choix d'arts, domaine danse, figurant en annexe 1 du présent arrêté, est applicable en classe de première littéraire. À partir de la même année scolaire, le programme de l'enseignement facultatif arts, domaine danse, figurant en annexe 1 du présent arrêté, est applicable en classe de première dans les séries économique et sociale, littéraire, scientifique, sciences et technologie de laboratoire, sciences et technologies tertiaires, sciences et technologies industrielles, sciences médico-sociales, hôtellerie.

Article 2 - À compter de l'année scolaire 2001-2002, les dispositions de l'arrêté du 10 juillet 1992 susvisé relatives aux programmes des enseignements obligatoires au choix d'arts, domaines cinéma-audiovisuel et théâtre-expression dramatique, en classe de première littéraire sont annulées et remplacées par celles figurant en annexe 2 du présent arrêté.

Article 3 - À compter de l'année scolaire 2001-2002, les dispositions de l'arrêté du 7 juillet 1994 susvisé fixant le programme de l'enseignement obligatoire au choix d'arts, domaine arts plastiques, de l'arrêté du 28 juillet 1995 susvisé fixant le programme de l'enseignement obligatoire au choix d'arts, domaine musique, sont modifiées conformément aux dispositions figurant en annexe 3 du présent arrêté pour ce qui concerne les enseignements artistiques obligatoires au choix de ces domaines en classe de première littéraire.

Article 4 - Le directeur de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Pour faciliter la lecture, les annexes sont présentées par domaine artistique.

L'extension du nombre de domaines artistiques offerts au choix des élèves, l'introduction des ateliers d'expression artistique, l'augmentation de l'horaire alloué aux arts en série L, la mise en place des travaux personnels encadrés associant, en série L toujours, les arts aux autres disciplines, tous ces éléments nouveaux, qui résultent de la réforme des lycées de 1998, nécessitent des programmes adaptés.

Ambitionnant d'offrir aux élèves une véritable formation artistique et culturelle, efficace et ouverte, ces programmes se proposent notamment :

- de clarifier et harmoniser le dispositif actuel ;

- de renforcer la cohérence de l'ensemble tout en respectant les spécificités de chacun des domaines ;

- d'associer étroitement pratique artistique et approche culturelle ;

- d'instaurer le plus souvent possible une relation pédagogique équilibrée entre le monde de l'école et celui de l'art.

I - GÉNÉRALITÉS

Les enseignements artistiques ont beaucoup évolué au cours des deux dernières décennies. Les finalités se sont précisées, impliquant de nouvelles définitions. Les modalités d'enseignement ont été transformées dans certains domaines avec le partenariat.

1.1 La palette actuelle

L'éventail des enseignements artistiques offerts en lycée résulte d'une diversification progressive et ininterrompue jusqu'à ce jour. De trois enseignements au début des années quatre-vingt (arts appliqués, arts plastiques, éducation musicale), on est passé peu à peu à sept (arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel, danse, histoire des arts, musique, théâtre), présents dès la classe de seconde. Cette diversité a permis d'augmenter sensiblement le nombre d'élèves concernés par les arts.

1.2 Définitions et finalités

Si l'on excepte les filières "Arts appliqués" et "Techniques de la musique et de la danse" qui conduisent à des métiers clairement repérés au niveau post-baccalauréat, les enseignements artistiques ne revendiquent aucune visée professionnelle. Ils relèvent tous de la formation culturelle générale proposée au lycée. Au-delà des spécificités propres à chaque domaine de l'art, ils présentent des caractères communs et se fixent des objectifs sensiblement identiques qui sont de deux ordres :

1) d'une part, comme toutes les autres disciplines, ils se proposent d'aider l'élève à acquérir savoirs et savoir faire, à construire sa propre personnalité, à développer son esprit critique, à devenir un citoyen responsable et ouvert, susceptible de s'intégrer dans une société démocratique;

2) d'autre part, ils apportent à ce projet éducatif global une contribution spécifique irremplaçable. Par une approche de la pratique artistique comme par la fréquentation des oeuvres, ils mettent en jeu le corps, le sensoriel et le sensible, développent d'autres modes de pensée, instaurent d'autres démarches, citent d'autres références et d'autres valeurs. Ils réhabilitent la notion de plaisir et ouvrent au bonheur qui naît souvent de la rencontre avec l'art.

Pour autant, ils ne se désintéressent pas du devenir de l'élève, lui offrant aussi la possibilité de tester ses goûts et de vérifier et conforter un projet personnel allant éventuellement au-delà des études effectuées au lycée.

Au-delà de ces caractères communs, le nouveau dispositif du cycle terminal distingue plus fortement qu'auparavant, par les horaires, les enseignements obligatoires au choix de la série L (cinq heures) et les options facultatives (trois heures). Cette différenciation conduit évidemment à des définitions et des finalités particularisées que les programmes prennent en compte en proposant des contenus et des méthodes adaptés au temps imparti, aux modalités d'évaluation au baccalauréat, au public scolaire concerné.

II - LES PRINCIPES COMMUNS

2.1 Les trois composantes fondamentales des enseignements artistiques

Les six enseignements artistiques proposés se structurent autour de trois composantes : pratique, culturelle, technique et méthodologique, dont les caractéristiques et l'importance quantitative se différencient selon les domaines. La première composante, pratique, serait celle du faire. La deuxième composante, culturelle, celle des "savoirs savants". Elles sont l'une et l'autre essentielles : elles spécifient l'enseignement artistique au lycée. La troisième composante, technique et méthodologique, intervient pour aider à la pleine mise en œuvre des précédentes lorsque le besoin se fait sentir. C'est la composante des savoir-faire, une "composante de service" en quelque sorte.

Ces trois composantes agissent constamment en interaction. Elles sont le plus souvent imbriquées lors de la mise en œuvre pédagogique. Si elles sont dissociées ci-dessous, c'est uniquement pour aider à la clarté de l'exposé.

2.1.1 Composante pratique

La nature de cette composante diffère selon que l'on considère d'une part les arts plastiques, le cinéma et l'audiovisuel, la danse, la musique, le théâtre et, d'autre part, l'histoire des arts.

La composante pratique est caractéristique des enseignements du premier groupe. Toujours artistique, elle contribue largement à leur donner une personnalité forte et particulière. Si elle occupe le plus souvent une place centrale et fondatrice, sa forme change d'un domaine à l'autre. Ainsi, elle peut être individuelle, comme fréquemment en arts plastiques; individuelle ou collective en danse, musique, théâtre; presque toujours collective en cinéma et audiovisuel où le travail en équipe est la règle. De même, l'importance relative des aspects techniques et créatifs varie considérablement selon les disciplines, les moments de la formation, la personnalité et le niveau des élèves, etc.

En histoire des arts, la composante pratique se caractérise autrement. Individuelle ou collective, elle se veut plutôt scientifique et méthodologique. Mais elle peut aussi se faire concrète et productrice d'objets issus de la rencontre directe avec les œuvres (témoignages visuels divers tels que relevés graphiques, photographiques, vidéographiques, par exemple).

2.1.2 Composante culturelle

La composante culturelle n'est pas moins importante. Elle se fonde essentiellement sur l'approche des œuvres et des mouvements, ainsi que sur des écrits d'artistes, des textes théoriques et des documents techniques. Elle se veut, le plus souvent possible, vivante : directe et sensible dans un premier temps; réflexive et "savante" ensuite. Elle s'applique au patrimoine comme aux arts contemporains. Elle s'efforce de mettre en évidence les continuités, les transitions, les ruptures, les singularités. Elle offre aux élèves la possibilité d'acquérir connaissances et repères historiques, mais aussi méthodes d'analyse et de synthèse, esprit critique, aptitude à argumenter dans un débat d'idées, à communiquer en utilisant un langage clair, enrichi du vocabulaire spécifique adéquat.

La composante culturelle s'ouvre, en classe terminale, sur l'étude de quelques grandes questions d'esthétique, abordées par ailleurs dans l'enseignement de la philosophie : celles de l'art, du beau et du goût, par exemple.

2.1.3 Composante technique et méthodologique

Composantes pratique et culturelle s'articulent de façon organique, se nourrissant, s'enrichissant, se confortant mutuellement. Elles sont aidées par la troisième composante, qui se veut tantôt technique (apprendre à utiliser tel outil, tel médium, à maîtriser tel geste ou telle procédure, etc.), tantôt méthodologique (apprendre à dégager une problématique, à construire une programmation de travail, à conduire une démarche d'investigation, à repérer et enchaîner des moments importants dans une chronologie plus vaste, etc.).

Il appartient bien évidemment à l'enseignant ou aux équipes de travailler ces trois composantes en fonction du projet pédagogique lié aux différents aspects du programme, de l'intérêt et du niveau des élèves, comme de la spécificité de la discipline qu'ils ont en charge.

2.2 Des solutions simples pour traiter des situations complexes

Dans chaque domaine artistique, la classe de seconde accueille des élèves dont les antécédents scolaires, l'expérience et le niveau, les projets et le devenir diffèrent considérablement d'un individu à l'autre.

En classe de première, les enseignements obligatoires au choix de la série L comme les options facultatives sont accessibles à tous les élèves motivés, qu'ils aient bénéficié ou non d'une formation artistique l'année précédente.

Les programmes doivent prendre en compte avec équité ces situations différentes parfois même contradictoires. Ils le font en proposant deux types de dispositions, l'une concernant la continuité du cursus sur trois années, l'autre chacun des trois niveaux de ce même cursus.

2.2.1 Dispositions concernant la continuité du cursus

La classe de seconde correspond à un moment d'initiation et de détermination. Le programme se veut à dominante généraliste. Tout élève renonçant à prolonger des études artistiques possède à l'issue de l'année un certain bagage, pratique et théorique. Tout élève poursuivant cet enseignement dispose d'un socle de "fondamentaux" sur lequel prendra appui la formation proposée dans le cycle terminal. Cette formation se focalise alors sur des questions précises, articulées en classe terminale à des programmes limitatifs renouvelables selon une périodicité préétablie.

2.2.2 Dispositions concernant chacun des trois niveaux du cursus

Dans chaque domaine artistique le programme comporte deux ensembles aux objectifs communs : un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre.

a) Le premier ("les figures imposées") correspond à peu près aux trois quarts de l'horaire annuel. Clairement limité dans ses contenus et ses objectifs, il est conçu pour que les différents items à traiter obligatoirement puissent l'être dans le temps imparti. Il concerne tous les élèves d'une même classe. Il garantit une certaine homogénéité de l'enseignement considéré au plan national (fort utile lorsque des élèves changent d'établissement), sans pour autant remettre en cause l'autonomie pédagogique dont disposent toujours les enseignants pour conduire leur action.

Dans chaque domaine, cet ensemble est illustré par de multiples exemples. Ces exemples visent simplement à expliciter le propos. En aucun cas, ils ne s'imposent comme obligatoires.

b) Le second ("les figures libres") correspond à peu près au quart restant de l'horaire annuel. L'enseignant ou l'équipe pédagogique disposent librement de cet ensemble, soit pour revenir avec certains élèves sur tel ou tel point de l'ensemble commun obligatoire, soit pour aborder d'autres problématiques en fonction des goûts de chacun ou des opportunités locales. Cet ensemble, qui peut aider à traiter la différence entre les élèves, se veut incitation à l'initiative pédagogique, à l'expérimentation et à l'innovation - éventuellement transmissible à la communauté éducative.

Par ailleurs, il permet, en classe terminale, de mener une réflexion avec les élèves sur les formations artistiques de niveau post-baccalauréat relevant soit du ministère de l'éducation (DEUG arts; écoles spécialisées en arts appliqués, cinéma, théâtre; lycées préparant aux BTS, etc.), soit du ministère de la culture (écoles d'art, d'architecture, de cinéma, de design; conservatoires d'art dramatique, de danse, de musique, etc.).

Enfin, l'ensemble libre facilite l'organisation de moments communs de réflexion et de concertation entre l'équipe pédagogique et les élèves, portant sur l'élaboration et l'évaluation du travail en cours.

III - QUELQUES REMARQUES LIÉES À LA RÉDACTION DES PROGRAMMES AINSI QU'À LEUR MISE EN ŒUVRE

Les remarques qui suivent s'appliquent à des questions diverses : plan et écriture des programmes d'une part, partenariat, nouvelles technologies, cumuls horaires d'autre part.

3.1 Remarques liées à la rédaction des programmes

3.1.1 Un plan identique pour tous les programmes, quel que soit le domaine

Tous les programmes ont été conçus à partir d'un plan unique qui préserve l'homogénéité et la cohérence de l'ensemble du secteur des arts et met en évidence les similitudes sans gommer les différences ni atténuer les caractères spécifiques de chaque domaine.

On trouve donc systématiquement les six rubriques suivantes :

1 - Définition

2 - Objectifs

3 - Programme (proprement dit)

4 - Aspects méthodologiques de la mise en œuvre

5 - Compétences attendues

6 - Évaluation

3.1.2 L'écriture des programmes : un souci de clarté et d'efficacité

a) Un souci de clarté

La rédaction des programmes s'est voulue aussi claire que possible et respectueuse des particularités de chaque enseignement comme du vocabulaire technique spécifique en usage.

La cible visée est triple : équipes pédagogiques, bien sûr, mais aussi élèves et parents qui doivent, comme les spécialistes, pouvoir se faire une idée exacte de ce qu'est la formation proposée.

À ce titre, le désir de privilégier l'explicite a conduit à proposer fréquemment des exemples précis. Ils sont là pour illustrer le propos, sans pour autant revêtir un caractère obligatoire. Il appartient aux enseignants de choisir leurs exemples en fonction de l'intérêt et de la pertinence qu'ils présentent.

b) Un souci d'efficacité

Des documents d'accompagnement relatifs à certains aspects de la mise en œuvre complètent chaque programme. Ils proposent des informations et recommandations relatives aux outils pédagogiques, aux locaux et équipements, aux divers points d'appui dont enseignants et équipe pédagogique pourraient avoir besoin.

- les outils pédagogiques :

ils sont pris en compte par des bibliographies, discographies, filmographies, générales ou appliquées, volontairement limitées à l'essentiel. Ces indications seront mises à jour périodiquement, notamment pour ce qui concerne les œuvres à étudier lors de la classe terminale en vue du baccalauréat.

- les locaux et leurs équipements :

les éléments fournis permettront aux établissements d'établir le dialogue avec les collectivités territoriales concernées afin d'améliorer les conditions matérielles de l'enseignement.

- les points d'appui :

il s'agit des établissements, institutions et autres organismes que pourront contacter enseignants et équipes pédagogiques pour conforter, développer, enrichir leur action (à cet égard, on trouvera dans les documents d'accompagnement la liste et les adresses - communes à toutes les disciplines - des interlocuteurs essentiels en matière de partenariat que sont les services rectoraux d'action culturelle et les Directions régionales des affaires culturelles, DRAC).

Aucune de ces informations ne vise l'exhaustivité. Il appartient à chacun de les utiliser de la façon la mieux adaptée, de les modifier, de les compléter, de les faire vivre selon ses convictions et ses méthodes, le travail en cours et les opportunités locales.

3.2 Remarques liées à la mise en œuvre des programmes

3.2.1 Le partenariat : diversité de ses formes, importance de son apport

Innovation relativement récente, le partenariat joue désormais un rôle important dans certains enseignements artistiques. Il concerne plus particulièrement le ministère de la culture et ses services (directions régionales des affaires culturelles, musées, etc.), sans exclure pour autant d'autres départements ministériels, des collectivités territoriales, des associations, ainsi que des professionnels à la compétence reconnue par les instances habilitées.

Son statut, sa forme et son importance varient d'un enseignement à l'autre. C'est ainsi qu'il est nationalement institutionnalisé et obligatoire en cinéma et audiovisuel, danse, théâtre; qu'il se pratique avec des solutions multiples s'appuyant sur les ressources humaines locales en histoire des arts; qu'il est envisageable mais non obligatoire en arts plastiques et en musique, domaines pourvus en professeurs spécialisés recrutés à cet effet.

Les partenaires interviennent dans le respect des textes et procédures en vigueur. Ils participent pleinement à la formation des élèves dès la conception des projets pédagogiques, lors de leur mise en œuvre et au moment de l'évaluation continue et terminale. Ils apportent leur expérience professionnelle d'acteurs engagés dans les processus de création artistique. Ils garantissent une relation forte entre le monde de l'école et celui de l'art.

3.2.2 Les technologies de l'information et de la communication (TIC) et de la création (TICC)

Les technologies de l'information et de la communication (TIC) jouent un rôle croissant dans le processus éducatif : toutes les disciplines les utilisent. Les disciplines artistiques y ont recours selon deux modalités distinctes.

a) Comme les autres disciplines, elles sollicitent les TIC pour rechercher, collecter, classer et exploiter l'information; pour la communiquer, la visualiser, la mettre en page, associant le textuel, le visuel, le gestuel, la parole, le son et l'image, sur des supports traditionnels (le papier) comme sur des supports nouveaux.

b) D'une façon qui leur est propre, les disciplines artistiques utilisent les technologies de l'information et de la communication comme auxiliaires de création (TICC). Ainsi la conception et la réalisation assistées par ordinateur interviennent, par exemple :

- dans les trois domaines des arts appliqués (produit, communication, espace et environnement), pour aider à la conception et à la visualisation des hypothèses;

- en arts plastiques, pour utiliser les ressources des logiciels 3D, aborder les pratiques multimédias, développer l'interactivité, jouer des possibilités offertes par le virtuel;

- en cinéma et audiovisuel, avec le tournage et le montage numériques et les effets spéciaux;

- en histoire des arts, pour le traitement et l'analyse d'images et la création de cédéroms;

- en musique, avec les synthétiseurs et logiciels d'ordinateurs, pour combiner et transformer des propositions musicales préétablies ou aborder progressivement la pratique de la composition;

- dans le spectacle vivant (danse et théâtre), pour gérer les effets lumineux et sonores, créer des images de synthèse et des vidéos utilisées dans les scénographies, aider à la création de textes dramatiques.

En toute logique, les programmes font constamment référence aux TICC de façon plus ou moins explicite, plus ou moins détaillée. Ils en soulignent quelques-uns des aspects positifs : tester et comparer en un temps très court plusieurs solutions voisines, effectuer des choix tactiques et stratégiques, multiplier les expériences et les essais pour retenir les réponses les plus pertinentes et les plus originales, etc.

Pour autant, les programmes n'omettent pas de faire apparaître que la maîtrise de ces outils nouveaux ne remet pas forcément en cause l'intérêt et la pratique des anciens. Elle ne saurait en aucun cas dispenser chaque élève de faire appel à sa propre sensibilité, à ses possibilités réflexives et conceptuelles comme à ses aptitudes créatrices personnelles.

3.2.3 Cumul des heures

En classe de seconde, la combinaison des enseignements de détermination et des options facultatives concerne six domaines : arts plastiques, cinéma et audiovisuel, danse, histoire des arts, musique, théâtre.

Dans chacun de ces domaines, les enseignements de détermination et les options facultatives disposent du même horaire de trois heures hebdomadaires. Ils sont régis par un seul et même programme. En conséquence, le cumul des heures (3+3) est impossible dans un même domaine car cela reviendrait à instaurer un début de spécialisation contraire à l'esprit de la classe de seconde. Ce cumul n'est possible pour un élève que s'il change de domaine.

Dans le cycle terminal, la situation est autre puisque les horaires sont fortement différenciés : cinq heures pour les enseignements de spécialité de la série L, trois heures pour les options facultatives. Pour un domaine donné, les programmes sont, eux aussi, différenciés. En conséquence, le cumul des heures (5+3) devient possible dans un même domaine pour un élève de série L qui entend se spécialiser.

Par ailleurs, il va sans dire que ces enseignements artistiques, cumulés ou non, n'accèdent réellement à l'efficacité que si les volumes horaires dont ils bénéficient sont maintenus dans leur intégrité et non pas découpés, pour des raisons de commodité, en tranches d'une heure dispersées sur plusieurs jours de la semaine.

CAS PARTICULIERS : ARTS APPLIQUÉS, TECHNIQUES DE LA MUSIQUE ET DE LA DANSE

Arts appliqués

Les arts appliqués figurent en classe de seconde dans la catégorie des enseignements de détermination : "création design" à cinq heures, "culture design" à trois heures. On ne les retrouve pas dans la catégorie des options facultatives.

Dans le cycle terminal, les arts appliqués sont pris en compte dans une filière spécifique préparant au baccalauréat technologique "STI arts appliqués" avec des horaires importants (jusqu'à vingt heures hebdomadaires).

Techniques de la musique et de la danse

La musique et la danse existent dans le cycle terminal avec une filière spécifique préparant au baccalauréat technologique "Techniques de la musique et de la danse". Cette filière ne se confond pas avec les enseignements de la musique et de la danse de la voie générale.

Les filières "Arts appliqués" et "Techniques de la musique et de la danse" ne sont pas concernées par l'actuelle réforme des lycées.

I - DÉFINITION

L'enseignement de la danse au lycée se situe au croisement du champ artistique et de l'éducation physique et sportive. Il se propose de fournir à l'élève un ensemble d'acquis élémentaires, pratiques, culturels et méthodologiques pouvant servir de socle à un développement ultérieur.

Dans sa composante pratique, il valorise la dimension poétique du corps, privilégie l'expression et l'interprétation artistiques du mouvement et implique un rapport constant de la personne au groupe.

Dans sa composante culturelle, il prend en compte les références patrimoniales et contemporaines de l'art chorégraphique, en les reliant toujours à la sensibilité, aux compétences et aux motivations des élèves.

L'enseignement de la danse, comme celui des autres arts, implique l'acquisition de savoirs, savoir-faire, méthodes et méthodologies nécessaires à la mise en œuvre des composantes précédentes.

La complexité de ce nouveau domaine nécessite que sa mise en œuvre soit assurée par des équipes associant un ou plusieurs enseignants formés à cet effet (relevant de l'éducation physique et sportive ou d'autres disciplines), et de partenaires culturels impliqués dans une démarche de création.

Ce partenariat, dont la forme et les modalités sont à déterminer par l'établissement, résulte de l'intervention ponctuelle ou continue, du début de l'enseignement à son évaluation, de professionnels (danseurs ou chorégraphes) appartenant à des compagnies reconnues, aux centres chorégraphiques nationaux). Il s'appuie sur les relations instaurées avec des structures et des services culturels, (conservatoires, centres de documentation), de collaborations avec les associations habilitées, etc.

II - OBJECTIFS

1.1 Les deux objectifs

En classe de première, l'enseignement de la danse vise :

- l'approfondissement et l'affinement des acquis techniques et théoriques ;

- l'élargissement progressif des champs culturels reliés à la danse, permettant d'établir des passerelles avec d'autres domaines de l'art et de la pensée.

Pour ce faire, il prend appui sur trois œuvres empruntées, l'une au patrimoine, les deux autres au répertoire contemporain.

1.2 Les deux composantes

L'enseignement s'organise à partir d'une composante pratique et d'une composante culturelle.

1.2.1 Composante pratique

L'enseignement de la danse est toujours relié aux œuvres et à la programmation locale. Il se propose de faire vivre à l'élève la triple expérience de danseur-interprète, de danseur-compositeur, de spectateur.

"Danseur-interprète", l'élève approfondit et choisit à des fins d'interprétation les éléments fondamentaux du langage chorégraphique; il développe le registre des sensations, des transferts d'appuis et de poids. Il expérimente les éléments syntaxiques de l'écriture chorégraphique.

"Compositeur", il met en jeu des dispositifs d'improvisation et de composition repérés dans les œuvres étudiées. Il en extrait les partis-pris d'écriture qu'il développe avec le groupe. Il argumente et échange à partir de ses choix et de ses propositions.

"Spectateur", il affine et approfondit ses acquis, il élargit l'éventail de lecture et d'analyse, il dispose de références plus nombreuses, interroge son propre travail et partage avec le groupe ce questionnement. Il apprend à se situer de façon critique et argumentée dans le paysage artistique, culturel, social et historique.

1.2.2 Composante culturelle

L'enseignement de la danse s'organise à partir des trois œuvres choisies en fonction :

- de leur questionnement et de leur rayonnement dans l'art chorégraphique et dans les autres domaines artistiques ;

- des sources documentaires disponibles (matériel iconographique fixe ou animé, textes, partitions, notations, techniques d'information, de communication et de création, etc.) ;

- de la possibilité offerte par ces œuvres de construire des outils d'observation, d'analyse, de compréhension, de production.

III - PROGRAMME

Tant pour la formation pratique que culturelle, le programme s'appuie sur deux approches : l'observation et le questionnement d'une part, la mise en situation de l'œuvre d'autre part. Dans les deux cas on procède par interrogations.

3.1 Les deux approches

3.1.1 Observation et questionnement

Quelques exemples :

- Quel corps est à l'œuvre? Ce corps travaille-t-il à partir d'une technique inventée par le chorégraphe, revisitée, modifiée, ou à partir d'une technique préétablie préconisée, appliquée?

- Quelle est la syntaxe utilisée? Y a-t-il des récurrences, des combinaisons privilégiées?

- Comment sont traités l'espace, le temps, les dynamiques, le poids et le contrepoids, le groupe? Leur traitement est-il cohérent avec le parti-pris général de l'œuvre?

- Le chorégraphe utilise-t-il des éléments de scénographie, des jeux de lumière, du son?

- Quels sont ses choix concernant le lieu et le format (exemples : aspect monumental chez Marius Petipa, œuvre longue sur scène de théâtre, pour Dominique Bagouet et Pina Bausch)?

3.1.2 Mise en situation de l'œuvre : contexte et références

Quelques exemples :

- Le langage chorégraphique s'inscrit-il dans une tradition, les danses transmises savantes ou populaires (exemple : ballet classique) ou émane-t-il d'une vision individualisée, des danses moderne et contemporaine (exemple : Dominique Bagouet)?

- Le travail du créateur est-il indépendant, atypique ou relève-t-il d'un courant esthétique, d'un cadre historique défini (exemple : Pina Bausch et le Tanztheater allemand)?

- Comment situer l'œuvre dans le parcours du chorégraphe?

- Quels sont les postulats théoriques du créateur? ses processus de création? peut-on les comparer avec ceux d'autres artistes (exemple : l'hétérogénéité du matériau chez Pina Bausch)?

- Y a-t-il lieu de s'interroger sur le contexte de ce travail? A partir de quelles circonstances artistiques, politiques, sociales, émerge-t-il? (exemple : Marius Petipa et la Russie de 1890).

3.2 Les deux ensembles du programme

Ce programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre trois quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.

3.2.1 L'ensemble commun obligatoire : la pratique artistique

La pratique artistique s'articule autour de trois œuvres : une œuvre patrimoniale, Le Lac des cygnes de Marius Petipa (1895), et deux œuvres contemporaines So Schnell de Dominique Bagouet (1990) et Walzer de Pina Bausch (1992).

a) Le Lac des cygnes de Marius Petipa

Cette œuvre permet l'étude des éléments clés du langage classique, tant sur le plan du lexique des figures, que dans leur mise en œuvre syntaxique. Elle constitue pour les élèves, à travers l'étude de petits fragments, une initiation fondamentale à la danse classique.

o Vocabulaire gestuel, états de corps

On peut ainsi aborder :

- le traitement du torse, de la ceinture scapulaire, des bras et des mains (travail en pronation et supination), du dos, de la nuque et de la tête, l'organisation de la colonne vertébrale et des bras ;

- le poids-contrepoids, les appuis, l'envol ;

- la transition de l'arabesque à l'attitude ;

- les portés à bout de bras, arrachés du sol ;

- la relation entre la mélodie du geste et celle de la musique.

o Syntaxe, écriture spatiale, phrasé

On peut étudier les questions relevant de :

- la stabilisation du pas de deux (introduction, adage, variations 1 et 2, coda) ;

- la modulation des rapports entre les solistes et le chœur ;

- les lignes d'espaces et de forces (cercles, lignes, diagonales) ;

- l'aspect visuel et processionnel des entrées : révérences, défilés (formes et rassemblements fondamentaux empruntés à des organisations sociales et à des groupes humains…).

b) Walzer de Pina Bausch

Dans les années 1980, Pina Bausch propose une nouvelle forme chorégraphique, sur la base de collages, de montages, de fragments appelés "pièces" ou "Stücke".

o Vocabulaire gestuel, états de corps

Le vocabulaire gestuel est construit à partir du quotidien des danseurs (corps, gestes, paroles) perfectionné, transposé, détourné, voire détruit, toujours stylisé :

- la marche, les portés (dans la légèreté et la continuité / fonctionnels, et/ou "sabotés"), les chutes et parcours au sol, l'importance du regard (relié aux mouvements du corps, aux évolutions dans l'espace), le matériau verbal détourné de sa fonction;

- l'espace et le temps : expansion, compression, inversion des actions, transposition d'espaces (dans l'élévation et le déploiement au sol), allées et venues, variations temporelles (recours à la scansion rythmique, à l'intonation mélodique), utilisation de certains codes (les trois temps de la valse);

- les dynamiques de transfert de poids : sorties de l'axe, balancements, flexions, mouvements du bassin, glissades.

o Syntaxe

Elle s'articule à partir de deux procédés :

- le procédé répétitif organisé autour du crescendo &endash; decrescendo (accélérations dynamiques et compressions spatiales et gestuelles), du procédé de multiplication, réitération et duplication, des jeux de différenciation et de variation;

- le procédé de collage &endash; montage :

. collage : par juxtaposition de matériaux hétérogènes sans continuité (séquences gestuelles, vocales et musicales, groupements de

danseurs), accolés par contraste ou proximité, sans cohérence préalable;

. montage : déplacement ou fragmentation des modules, d'un lieu de l'œuvre à un autre.

La composition spatiale, sonore, visuelle, se construit par déplacement, remplacement, rupture, tuilage, surimpression, décalage, discontinuité, rassemblement et éclatement.

c) So Schnell de Dominique Bagouet

o Vocabulaire gestuel, états de corps

Il est important d'aborder :

- l'articulation des deux éléments : le "swing" du haut du corps (la mobilité et la fluidité des bras construisent les rebonds, les élans, les suspensions) et l'ancrage au sol (les sensations tactiles préservent l'élasticité du plié et du rebond);

- la circulation de l'énergie entre le haut du corps (élan), le bas du corps (ancrage), lâcher d'énergie, isolation (travail nuancé des articulations, coudes, poignets, chevilles);

- la précision des postures et des mouvements dans l'espace (directions et orientations); organisation fréquente, à l'amble, du mouvement; dynamiques dans la variation, la différenciation, la nuance.

o Syntaxe, écriture spatiale, phrasé

Syntaxe, écriture spatiale, phrasé s'organisent à partir de la construction d'une architecture générale de l'œuvre et de l'écriture séquentielle de fragments chorégraphiques repérables (schémas préétablis).

On peut étudier :

- la structuration de la phrase gestuelle par la multiplicité de petites unités de mouvement, emboîtées, articulées, ponctuées (césure);

- la répétition de modules courts qui fondent le groupe (unisson gestuel, contre point, variations singulières);

- le balayage de l'espace par les trajets, lignes de force, parcours, groupements de danseurs très nombreux;

- le phrasé gestuel (modulé, nuancé, ponctué par des touches de mouvement), qui est en adéquation avec le phrasé musical.

3.2.2 L'ensemble commun obligatoire : l'approche culturelle

Par leurs manières différentes de s'inscrire dans une époque ou de réagir par rapport à cette dernière, ces trois œuvres permettent d'engager une réflexion d'ordre culturel.

a) Le Lac des cygnes de Marius Petipa

Cette œuvre donne l'occasion d'interroger :

- le contexte historique, social et politique (le pouvoir impérial en Russie, la société russe, etc.);

- le contexte culturel et artistique à travers la littérature (exemple : Léon Tolstoï), le théâtre (exemple : Anton Tchékov et Stanislavski), la musique (exemple : Piotr Tchaïkovski);

- la thématique : importance du thème du cygne dans l'imaginaire occidental à travers des références philosophiques et littéraires de Platon à Mallarmé, musicales (exemple : Lohengrin de Richard Wagner), filmiques (exemple : Ludwig de Luchino Visconti) et du thème de la métamorphose nocturne de la femme dans la mythologie populaire;

- l'inscription dans la mémoire : Le Lac des cygnes est une œuvre phare à laquelle se sont confrontés de nombreux chorégraphes (Mats Ek, Andy de Groat, Neumeier, Bertrand d'At);

- quelques notions essentielles de l'art et de la littérature (exemple : reprise, remake, relecture, intertexte) liées à la redistribution du matériau chorégraphique, à sa transposition, à son détournement et à sa désacralisation.

b) Walzer de Pina Bausch

L'approche culturelle de cette œuvre permet d'aborder :

- sa filiation historique liée au concept de Tanztheater dans les années 1920 en Allemagne, autour des travaux des chorégraphes Rodolph Von Laban et Kurt Jooss;

- l'apport spécifique de Pina Bausch dans cette filiation : l'improvisation et la mémoire des danseurs-interprètes construisent le "gestus" (Bertold Brecht) et la composition chorégraphique;

- l'emprunt du processus de collage-montage, aux arts plastiques (exemple : Kurt Schwitters) et au cinéma (exemple : Jean Luc Godard).

c) So Schnell de Dominique Bagouet

L'approche culturelle permet d'aborder :

- le paysage artistique et culturel : rapport constant à l'actualité, références et rencontres multiples (exemple : le décor de l'œuvre après l'exposition de Roy Lichtenstein; les collaborations avec Chritian Boltanski, Jean Rouaud, Pascal Dusapin, etc.);

- son parcours autobiographique dont So Schnell est l'amorce : travail de deuil, de mémoire et de méditation du temps (exemple : les sons de la machinerie de l'entreprise familiale);

- la thématique : l'exclusion, par le groupe, d'un personnage marginal est un thème récurrent dans toute son œuvre;

- la mutation de son style chorégraphique s'établit de Chansons de nuit (1976) à So Schnell (1992, 2ème version), en passant par Désert d'Amour et Assai.

3.2.3 L'ensemble libre

Respectant les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline ou d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel.

a) Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :

- revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves (exemples : comprendre et créer les syntaxes chorégraphiques : pratique du déplacement de l'accent dans les qualités dynamiques du mouvement) ;

- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pu bénéficier jusque là d'une formation suffisante (exemples : lecture partagée de textes fondamentaux en danse; actions créatives proposées aux autres élèves) ;

- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement, tout en soulignant sa cohérence (exemples : la relation danse et poésie du XXème siècle, ou entre danse et théâtre) ;

- expérimenter de façon approfondie les nouvelles technologies pour les intégrer au processus de création et engager une réflexion sur la relation entre technique et création (exemple : enregistrement et analyse du mouvement, de la chronophotographie à la simulation informatique, en passant par le cinéma) ;

- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans l'ensemble du cursus.

b) Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :

- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions, des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études (exemple : les processus de composition chorégraphique en regard de ceux des autres arts);

- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : festivals divers, spectacles itinérants, expositions temporaires, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail.

IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE

L'enseignement permet aux élèves d'aborder et de construire des pratiques et des savoirs (notions, concepts, etc.) à partir de supports issus des sources documentaires disponibles et des possibilités offertes par l'environnement artistique et culturel local et territorial : programmations, propositions des institutions et structures culturelles, résidences d'artistes, festivals, patrimoine.

Les modalités du travail en danse permettent aux élèves de construire projets et réalisations qui les engagent par le plaisir, personnellement et collectivement. L'enseignement privilégie une pratique expérimentale critique, qui interroge, confronte et réalise. Les élèves s'approprient les outils d'observation, d'analyse, de connaissance des pratiques et des œuvres, outils de production de leurs propres objets chorégraphiques.

L'approfondissement des acquis artistiques, techniques, et théoriques s'organise autour de différents formats d'activité :

- le travail expérimental d'atelier qui relie pour les élèves, l'expression, l'interprétation et la variation, la composition;

- l'étude de fragments de répertoire qui propose un accès à l'œuvre et à ses références;

- les cours, conférences, débats qui situent le langage chorégraphique dans des questionnements et des perspectives artistiques, techniques, sociales et historiques;

- les rencontres sur les lieux de création et de diffusion, des auteurs, sur leurs démarches de création et sur leurs collaborations avec d'autres artistes et d'autres métiers.

D'une manière générale, il convient de partir des éléments du langage les plus lisibles à l'intérieur des pratiques et des œuvres et à l'extérieur de celles-ci, pour aller vers les unités les plus ténues et les moins explicites.

V - COMPÉTENCES ATTENDUES

Au sortir de la classe de première, l'élève a approfondi certaines questions et notions. Il a élargi ses acquis artistiques, culturels, techniques, méthodologiques et comportementaux.

En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à construire les grilles d'évaluation, sont distribuées, ci-dessous, en catégories distinctes, par souci de clarté et d'efficacité.

Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt :

- de faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;

- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;

- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

5.1 Compétences artistiques

a) Comme "danseur-interprète", l'élève est capable :

- d'intégrer corporellement des consignes complexes ;

- d'amorcer un travail d'interprétation, de variation à partir des propositions de l'atelier et des éléments du répertoire ;

- d'improviser à partir de deux ou trois contraintes (vocabulaire &endash; syntaxe &endash; relations) prélevées dans les œuvres étudiées.

b) Comme "compositeur", l'élève est capable :

- d'intensifier ses propositions par rapport aux processus de base travaillés en classe de seconde ;

- d'accueillir les propositions, les variations de quelques élèves du groupe, d'en choisir certaines, et de les insérer dans un module chorégraphique ;

- d'isoler des fragments complexes et/ou des structures constitutives du répertoire et de les proposer aux autres élèves ;

- de choisir des éléments connexes à la composition chorégraphique (musique, costumes, accessoires…) en argumentant sur ses choix.

5.2 Compétences culturelles

L'élève est capable de :

- rendre compte de l'écriture chorégraphique d'un des créateurs étudiés, à la suite d'un spectacle ou du visionnement d'un document audiovisuel, et d'en percevoir l'impact dans sa propre production (exemple : le procédé répétitif chez Pina Bausch);

- repérer lors d'une programmation locale des éléments du langage d'un chorégraphe : éléments de gestuelle, processus d'organisation, parti pris chorégraphiques (exemple : Faits et gestes de Bernard Glandier : travail du poids, cohésion des éléments dansés, primauté des propositions du chorégraphe, rapport spécifique chorégraphe &endash; interprète);

- situer la contribution de la danse à la culture d'une époque, à une esthétique particulière ou à un courant;

- connaître l'existence des grands systèmes de notations historiques (Feuillet, Laban Benech);

- distinguer les œuvres fondées sur des démarches singulières et innovantes de productions "suivistes".

5.3 Compétences techniques

L'élève est capable :

- de développer un travail spécifique à travers différents langages chorégraphiques (exemple : le travail d'isolation, celui de la colonne vertébrale, celui du port de bras et de mains chez deux chorégraphes étudiés);

- d'affiner sa relation au groupe (unisson gestuel &endash; contrepoint &endash; partage dynamique des tensions &endash; emboîtement);

- de choisir et mettre en œuvre dans sa danse, quelques éléments techniques de vocabulaire et de syntaxe prélevés dans les œuvres étudiées.

5.4 Compétences méthodologiques

Ayant construit un outil de regard et d'argumentation, l'élève est capable :

- de passer de l'observation et de la description d'une œuvre à une pratique d'hypothèses et de questions sur l'œuvre;

- de distinguer les différentes approches corporelles offertes par les cours techniques;

- d'élaborer un système personnel de représentation du langage chorégraphique, (croquis, dessins, grilles, notations, photomontages, informatique, etc.);

- de fonder une appréciation sur une véritable argumentation.

5.5 Compétences comportementales

L'élève est capable :

- de fédérer des partenaires autour d'un projet référencé et clairement exprimé;

- d'opérer des choix précis et cohérents pour le projet collectif en isolant (et en intégrant) ses intérêts et ses goûts personnels.

VI - ÉVALUATION

Assurée par l'ensemble de l'équipe pédagogique, l'évaluation se veut une concrétisation et une formalisation des compétences attendues, en particulier selon les trois fonctions de danseur-interprète, de compositeur, et de spectateur, avec une exigence et une attention accrues quant aux acquisitions des élèves ayant déjà suivi le cursus en classe de seconde.

Les pratiques fondamentales de la danse (exercice corporel, improvisation, composition) sont présentes au cœur de l'évaluation et font l'objet d'une appréciation portant sur la valeur esthétique, la valeur de la démarche et de l'engagement.

L'évaluation en fin de classe de première doit concrétiser et affiner les relations entre la pratique artistique et l'approche culturelle.

Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis, ses motivations, ses projets, et se déterminer quant à la suite de ses études en danse.

I - DÉFINITION

L'enseignement de la danse au lycée se situe au croisement du champ artistique et de l'éducation physique et sportive. Il se propose de fournir à l'élève un ensemble d'acquis élémentaires, pratiques, culturels et méthodologiques pouvant servir de socle à un développement ultérieur.

- Dans sa composante pratique, il valorise la dimension poétique du corps, privilégie l'expression et l'interprétation artistiques du mouvement et implique un rapport constant de la personne au groupe.

- Dans sa composante culturelle, il prend en compte les références patrimoniales et contemporaines de l'art chorégraphique, en les reliant toujours à la sensibilité, aux compétences et aux motivations des élèves.

L'enseignement de la danse, comme celui des autres arts, implique l'acquisition de savoirs, savoir-faire, méthodes et méthodologies nécessaires à la mise en œuvre des composantes précédentes.

La complexité de ce nouveau domaine nécessite que sa mise en œuvre soit assurée par des équipes associant un ou plusieurs enseignants formés à cet effet (relevant de l'éducation physique et sportive ou d'autres disciplines), et de partenaires culturels impliqués dans une démarche de création.

Ce partenariat, dont la forme et les modalités sont à déterminer par l'établissement, résulte de l'intervention ponctuelle ou continue de professionnels (danseurs ou chorégraphes appartenant à des compagnies reconnues, à des centres chorégraphiques nationaux). Elle s'appuie sur des relations instaurées avec des structures et des services culturels, (conservatoires, centres de documentation), de collaborations avec les associations habilitées, etc.

II - OBJECTIFS

En classe de première, l'option facultative de danse s'adresse à un public diversifié, notamment à des élèves issus de sections scientifiques ou technologiques n'ayant pas ou peu pratiqué la danse auparavant. Il semble important de mettre en œuvre une formation de pratique artistique, culturelle et méthodologique de caractère généraliste.

L'enseignement s'organise à partir d'une composante pratique et d'une composante culturelle.

2.1 Composante pratique

L'enseignement de la danse vise la conception et la mise en chantier d'un projet chorégraphique collectif dans lequel l'élève vit une triple expérience de danseur, de compositeur et de spectateur. Dans cette perspective, il découvre et approfondit des thématiques diverses : geste, rythme, espace. Le groupe d'élèves approche et décline ces éléments constituants à travers les œuvres du répertoire patrimonial et contemporain et à partir des pratiques de danse auxquelles il a accès dans son environnement culturel.

C'est par une mise en jeu nuancée et approfondie des éléments fondamentaux du mouvement que le "danseur" développe des capacités d'expression et d'interprétation.

L'élève "compositeur" repère les éléments de l'écriture chorégraphique. Il les organise et opère des choix pour construire des fragments.

La fonction de "spectateur" s'élabore dans la formation d'un regard sensible, animé de références, en relation avec les pratiques de la classe et les œuvres (documents vidéo, spectacles vivants). L'élève peut débattre des questions qu'elles posent, situer sa pratique personnelle et ses références culturelles.

Il convient de donner à l'élève quelques outils pour passer de ses goûts personnels à une observation raisonnée et à un début d'analyse.

2.2 Composante culturelle

L'enseignement de la danse vise la découverte et le questionnement de pratiques et d'œuvres du patrimoine chorégraphique et de la création contemporaine choisies pour leur pertinence au regard du projet pédagogique.

III - PROGRAMME

Le programme s'appuie sur trois éléments fondamentaux des langages chorégraphiques (le geste, le rythme, l'espace qui orientent la pratique artistique et constituent les supports d'étude et d'analyse de la formation culturelle.

L'équipe pédagogique choisit dans les questions du programme à traiter les exemples appropriés, en fonction des ressources et contraintes locales, des centres d'intérêt des élèves, de leur hétérogénéité, visant un élargissement de leur compréhension de la vie artistique et culturelle.

3.1 Les deux ensembles du programme

Ce programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre trois quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.

3.1.1 L'ensemble commun obligatoire : la pratique artistique

La pratique artistique s'organise à partir d'un apprentissage du mouvement dansé et d'une expérience corporelle des trois éléments permanents des langages chorégraphiques : le geste, le rythme, l'espace.

- Comment les repérer par une approche pratique, au cours d'ateliers d'improvisation et d'étude de quelques fragments du répertoire?

- Comment les traiter et les distribuer dans l'atelier de composition?

C'est dans le répertoire patrimonial et contemporain, dans les danses traditionnelles et sociales que ces éléments du langage sont, ici, observés (les œuvres de références sont mentionnées à titre d'exemples et d'exemples seulement).

a) Le geste

Il est étudié à partir des caractéristiques ici proposées :

- le mouvement global et le geste fragmenté; les gestes des bras et des mains dans la pratique de la pantomime (œuvre de référence : Coppelia); le geste quotidien, littéral ou transposé, métaphorique, détourné (œuvres de référence : Rosas et Microcosmos de Ann Teresa de Keersmaeker; la marche chez Merce Cunningham);

- les gestes du travail et du sport transposés dans la danse : l'escalade (œuvre de référence de Roc'in Lichen), la natation (œuvre de référence : Waterproof de Daniel Larrieu), le ski et les sports de glace (œuvre de référence : ouverture des Jeux Olympiques d'Alberville de Philippe Découflé), la boxe (œuvre de référence : K.O.K. de Régine Chopinot), le chantier (œuvre de référence de Maguy Marin);

- le geste, expression de la vie intérieure (œuvre de référence : Lamentations de Martha Graham) et le geste "critique" par rapport à l'inscription dans l'histoire (œuvre de Kurt Jooss).

b) Le rythme

Il s'agit de le repérer, de l'observer, de l'explorer et de le mettre en œuvre dans les rythmes corporels et sous l'approche de la singularité et de la variabilité de ces rythmes.

Les éléments fondamentaux de la dynamique (accents, pulsation, contrastes tensionnels, rythmes réguliers et irréguliers; étude des différents rapports entre le temps fort musical, et les appuis) constituent des supports (œuvres de référence : There is a time de José Limon, Détails graphiques de Odile Duboc, Rosas tanzt Rosas de Ann Teresa de Keersmaeker).

L'expérience du binaire et du ternaire s'exerce dans la danse, dans le geste quotidien et les gestes du travail; le phrasé organise les éléments fondamentaux du rythme en modules, phrases, séquences, et produit une musicalité propre(œuvre de référence : Projet de la matière de Odile Duboc, Set Re-set de Trisha Brown, Anima de Daniel Larrieu).

c) L'espace

Les éléments fondamentaux de l'espace sont les plans, les niveaux, les directions, les orientations.

Les pratiques de l'espace s'organisent en parcours, trajets, dessins et tracés individuels et de groupe. Elles prennent appui sur l'usage du sol (élévation, exploration de la verticale, déploiement horizontal), sur le rapport au volume, à la sphère, à la spirale, sur le labyrinthe, les méandres et dédales.

Les attitudes par rapport à l'espace se caractérisent par l'abandon, la réitération et la projection; elles se mobilisent autour de l'espace intérieur et extérieur, du volume intérieur et extérieur.

La relation à l'autre comme facteur d'espace est abordée sous les formes des catégories sociales de l'espace, des types de rassemblements fondamentaux du groupe humain (le bloc, le cortège, la chaîne fermée, la chaîne ouverte, la ligne, le couple ouvert et fermé) et des interférences entre acteurs et spectateurs (espace spectaculaire et espace quotidien, espace public et espace intime).

3.1.2 L'ensemble commun obligatoire : l'approche culturelle

L'approche culturelle permet l'étude des éléments permanents (geste, rythme, espace) dans des langages chorégraphiques auxquels l'élève a accès par son environnement artistique et culturel (programmations locales, ressources documentaires, programmes télévisuels…), et par l'observation des espaces publics et privé, autour de lui.

a) Le geste

Les sources et les supports de son étude se situent plutôt dans :

- l'observation, la confrontation et la caractérisation de la gestuelle de l'élève et de celle des autres élèves de l'option;

- le repérage, à partir de deux ou trois œuvres significatives, des partis pris corporels et gestuels du créateur;

- l'étude des gestes du travail dans l'espace public, les métiers, les convenances familiales et sociales.

b) Le rythme

L'étude du rythme à travers les œuvres programmées, les pratiques et les documents, vise :

- les catégories du rythme (accentuation, contrastes, suspensions, syncopes) dans le phrasé et dans la monotonie, proposées par des œuvres du répertoire patrimonial et contemporain;

- le repérage du rythme dans d'autres arts (architecture, cinéma, peinture, musique);

- l'observation et la mise en jeu dans la vie sociale et l'espace public.

c) L'espace

Les œuvres présentées au cours de la programmation locale renseignent sur le traitement de l'espace. Elles proposent et interrogent :

- l'observation et le repérage des partis pris spatiaux ;

- la relation entre le choix du lieu spectaculaire et le traitement de l'espace, (exemples : lieu scénique circulaire et espace ouvert, circulation dans les lieux non théâtraux) ;

- la contribution des technologies modernes de l'image au renouvellement de l'espace chorégraphique ;

- les questions d'espace dans les autres arts : espace pictural et espace sonore, espaces de l'architecture et de l'urbanisme, environnement naturel ;

- l'exploration de l'espace public et quotidien.

3.1.3 L'ensemble libre

Respectant les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline ou d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel.

a) Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :

- revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves (exemple : mouvement quotidien et mouvement dansé);

- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pu bénéficier jusque là d'une formation suffisante (exemples : initier et guider des actions créatives auprès des autres; apprendre à fédérer des groupes autour d'une idée, d'une thématique et s'y intégrer);

- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement, tout en soulignant sa cohérence (exemple : observer les rapports entre la culture urbaine et la danse);

- expérimenter de façon approfondie les nouvelles technologies pour les intégrer au processus de création et engager une réflexion sur la relation entre technique et création;

- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans l'ensemble du cursus.

b) Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :

- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions, des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études;

- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux vie artistique et culturelle , en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : festivals divers, spectacles itinérants, expositions temporaires, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (exemple : préparer un événement festif ou expérimental en milieu ouvert).

IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE

Le projet élaboré par l'équipe pédagogique tient compte du contexte artistique et culturel (propositions des institutions et structures régionales). La multiplicité des approches, la pluralité des démarches (professeurs, partenaires culturels) assurent aux élèves une formation diversifiée, différenciée, voire critique. Dans cette perspective, l'enseignement privilégie l'expérimentation, le questionnement, la confrontation, le débat, tant dans la formation pratique que culturelle.

La pratique artistique est une dimension essentielle de cet enseignement (ateliers d'exploration, d'improvisation et de composition). L'approche culturelle (notions, références) la renforce et l'interroge. Les apprentissages, que l'un et l'autre requièrent, se fondent sur les intérêts et les niveaux d'acquisition des élèves.

C'est dans l'élaboration d'objets chorégraphiques collectifs (fragments, unités, phrases) que l'élève s'implique, recherche et s'approprie savoirs et savoir-faire. Dans cette perspective, une relation dynamique entre son expérience personnelle et le projet collectif est à privilégier.

On peut concevoir un travail qui s'enrichit des relations qu'il établit avec d'autres arts (musique, arts plastiques, arts divers de l'image, théâtre), d'autres disciplines (littérature, sciences techniques…) et d'autres métiers artistiques et techniques (scénographie, lumière, son, costumes…).

Les acquis artistiques, techniques et théoriques s'organisent autour de différents formats d'activité :

- le travail d'atelier, situation la plus fréquente de l'option, relie les élèves à des situations expérimentales d'observation, de proposition, de production (exemples : observation du mouvement dans l'espace social, proposition de situations contrastées proches des pratiques habituelles des élèves et s'en écartant de manière significative);

- la rencontre avec les œuvres, les artistes, les métiers, au cours des programmations locales, la relation avec les sources documentaires accessibles dans l'environnement social et culturel;

- l'élaboration de moments festifs, même éphémères, dans la vie de l'établissement et de la cité.

V - COMPÉTENCES

Au sortir de la classe de première, l'élève a approfondi certaines questions et notions. Il a élargi ses acquis artistiques, culturels, techniques, méthodologiques et comportementaux.

En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à construire les grilles d'évaluation, sont distribuées, ci-dessous, en catégories distinctes, par souci de clarté et d'efficacité.

Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt :

- de faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;

- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;

- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

5.1 Compétences artistiques

L'élève est capable de :

- mettre en jeu sa propre gestuelle dans différentes expressions et interprétations (exemple : passer du geste sportif ou quotidien à un geste inscrit dans des rythmes différents et des espaces différents);

- transposer une phrase de danse, de l'espace dans lequel elle est élaborée à un espace différent de présentation (exemple : passer de l'espace de la salle de danse à un espace public circulaire);

- prélever dans une œuvre, un geste spécifique (ou un rythme ou un trajet), l'inclure dans sa propre composition, ou le transformer avec un parti pris argumenté;

- faire des propositions de composition articulant de manière différentes, gestes, rythmes, espaces (exemple : proposition aléatoire ou cohérence prévue).

5.2 Compétences culturelles

L'élève est capable :

- d'argumenter à partir de la collaboration des différents métiers (éclairagiste, costumier, scénographe, technicien, etc.), dans l'élaboration d'une pièce chorégraphique (exemple : y a-t-il juxtaposition, cohérence ou perturbation?);

- de mettre en relation deux œuvres (programmation locale et œuvres de références proposées) pour différencier globalement les vocabulaires corporels et les syntaxes;

- de connaître quelques chorégraphes et œuvres précis.

5.3 Compétences techniques

L'élève est capable d'intégrer son mouvement dans une configuration motrice, rythmique et spatiale.

5.4 Compétences méthodologiques

L'élève est capable de :

- proposer quelques repères de lecture, d'observation et d'analyse de la captation (audiovisuelle, informatique, graphique…), d'un travail d'atelier des élèves ou d'un spectacle local;

- préciser les choix et les partis pris filmiques de l'auteur du document;

- transposer quelques repères d'observation et quelques questions (formulés à partir du travail de danse et des spectacles) à un texte, à un film, à une œuvre picturale, musicale, théâtrale, etc.

5.5 Compétences comportementales

L'élève est capable :

- de confronter des goûts et des points de vue (sensibilité et repères) à partir d'une question posée par l'atelier ou un spectacle;

- d'imaginer un événement dans l'établissement, à partir de la pratique habituelle de l'atelier.

VI - ÉVALUATION

Assurée par l'équipe pédagogique, l'évaluation tient compte tant du parcours et de l'engagement pratique et culturel de l'élève que de ses réalisations techniques.

Elle s'efforce de mettre en évidence sa capacité à réinvestir ses acquis corporels, culturels et méthodologiques dans des travaux divers : improvisations et compositions collectives.

L'improvisation, exercice récurrent évalué à toutes les étapes significatives du travail, met collectivement en jeu deux ou trois notions abordées au cours de l'année.

La composition collective prend appui sur des règles "empruntées" à des œuvres étudiées en cours d'année ou à des pratiques éprouvées. Elle peut constituer un moment festif de la vie de l'établissement.

Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis, ses motivations, ses projets, et se déterminer quant à la suite de ses études en danse.

Les arrêtés du 18 mars 1999 (B.O. n°14 du 8 avril 1999) et du 19 juin 1999 (B.O. n° 29 du 27 juillet 2000) ont introduit un enseignement de danse en classes de seconde (enseignement de détermination et option facultative), première et terminale des séries générales au titre d'un enseignement obligatoire au choix en série L et d'une option facultative en séries L, ES et S. Les programmes ont été publiés dans les arrêtés du 28 juillet 1999 (B.O. hors-série n° 5 du 5 août 1999) pour la classe de seconde, et du 9 août 2000 (B.O. hors-série n° 7 du 31 août 2000) pour la classe de première.

Cette nouvelle discipline complète la politique de diversification des enseignements artistiques et se situe dans le cadre des actions conjointes du ministère de l'éducation nationale et du ministère de la culture et de la communication.

Compte tenu de la spécificité de cet enseignement, dispensé par des équipes pédagogiques formées de personnels de l'éducation nationale et de partenaires artistiques agréés par le ministère de la culture et de la communication, une recommandation assortie, en annexe, d'un cahier des charges et d'une notification du circuit décisionnel, précise ci-après les conditions et les modalités d'ouverture de cet enseignement.

Principes et recommandations relatifs à l'enseignement artistique de la danse au lycée

1 - Les principes

L'enseignement de la danse au lycée enrichit la gamme des domaines artistiques proposés au choix des élèves dans le cadre de la formation générale dispensée au lycée. Inspiré par la volonté de leur offrir une véritable formation artistique et culturelle, il se distingue à la fois :

- de l'enseignement "techniques de la musique et de la danse", dispensé en filière technologique, par son absence de visée professionnalisante;

- de l'enseignement de "danse" proposé dans le cadre de l'éducation physique et sportive, par son inscription spécifique dans les champs artistique et culturel.

Il se propose, dès lors, de fournir au lycéen un ensemble d'acquis élémentaires, pratiques, culturels et méthodologiques pouvant servir de socle à d'éventuels approfondissements. Il s'accomplit par la mise en œuvre d'un programme basé sur des œuvres précises du répertoire patrimonial et contemporain, publié au B.O. hors-série n° 5 du 5 août 1999 et au B.O. hors-série n° 7 du 31 août 2000.

2 - Les recommandations

Il est souhaitable que la mise en place de cet enseignement se fasse de façon maîtrisée et progressive, afin d'en garantir la cohérence et l'excellence sur la durée. En conséquence une étroite collaboration entre les services déconcentrés et les services centraux durant les premières années est préconisée.

Nous attirons notamment l'attention des recteurs et des directeurs régionaux des affaires culturelles sur la nécessité d'inscrire l'enseignement de la danse dans la carte scolaire de l'académie avec le souci d'assurer une couverture équilibrée du territoire en offre de formation artistique pédagogiquement raisonnée.

Afin de privilégier l'intérêt des projets et la qualité du partenariat en évitant que l'inégale distribution des ressources artistiques dans l'espace ne pénalise certains établissements, les deux ministères ont confié à l'association nationale "Danse au cœur" une mission de centre de ressources. Cette association pourra ainsi être consultée en tant que de besoin pour accompagner les projets, les valoriser ou faciliter les apports artistiques souhaités ("Danse au Cœur", Centre des cultures et des ressources chorégraphiques pour l'enfance et l'adolescence, 12, rue Saint-Michel, 28000 Chartres, tél. 0237364268, fax 0237364253).

Nous vous remercions de mettre en œuvre l'ouverture de cet enseignement nouveau.

Cette annexe est suivie de 2 notes pour la demande d'ouverture et la constitution du dossier

Annexe 1

CAHIER DES CHARGES POUR LA CONSTITUTION D'UN DOSSIER DE DEMANDE D'OUVERTURE

L'ouverture d'un enseignement de danse est soumis à l'examen préalable d'un dossier de candidature transmis par le chef d'établissement et présentant toutes les garanties quant aux personnels chargés de cet enseignement, quant aux conditions techniques de son déroulement quant au maintien du niveau quantitatif requis. Ce dossier comprend:

une présentation de l'équipe pédagogique du Lycée, composée d'un ou plusieurs enseignants motivés et formés à cet effet, relevant de l'éducation physique et sportive ou d'autres disciplines, dont l'un assurera la fonction de responsable;

- une présentation des partenaires du secteur culturel, choisis dans les conditions fixées Par le décret no 88-709 du 6 mai 1988 (JO du 10 mai 1988) et ses arrêtés d'application du 10 niai 1989 (JO du 18 mai 1989), et soumis à l'habilitation de la direction régionale des affaires culturelles (DRAC);

- un projet pédagogique élaboré conjointement par les deux composantes de l'équipe (professeurs et partenaire artistique) pour trois ans, dans le respect des textes réglementant l'enseignement de la danse et comportant l'engagement du partenaire à favoriser la rencontre des élèves avec des spectacles, et à participer aux opérations d'évaluation et au jury du baccalauréat dans les conditions d'organisation de celui-ci, fixées par le recteur -

- un relevé du conseil d'administration de l'établissement notifiant son accord;

- un état des locaux adaptés, conformément aux recommandations figurant sur le document d'accompagnement publié en annexe aux programmes de seconde et de première disponibles à l'intérieur de l'établissement ou à l'extérieur. Dans ce dernier cas, on joindra au dossier la convention d'utilisation des locaux.

Annexe 2

CIRCUIT DE DÉCISION DES OPÉRATIONS DE TUTELLE ET CALENDRIER

Février

Le dossier de candidature établi conjointement par l'équipe pédagogique

et le partenaire culturel est transmis par le chef d' établissement au recteur.

Mars /Avril

Le recteur vérifié la recevabilité de la demande et transmet le dossier

pour avis au directeur régional des affaires culturelles, notamment en ce qui concerne l'habilitation du partenaire culturel, condition indispensable

à l'ouverture de l'option.

Début Mai

Le directeur régional des affaires culturelles communique au recteur

son avis sur le projet et l'habilitation du partenaire culturel; il précise

également les possibilités et les modalités d'attribution d'une subvention

à celui-ci, pour le financement de ses interventions.

Avant le 15 Mai

Le recteur et le directeur régional des affaires culturelles transmettent

le dossier pour consultation aux services centraux concernés, respectivement:

- le bureau des actions éducatives, culturelles et sportives à la DESCO,

auquel sont désormais rattachés les enseignements artistiques -,

- le bureau des enseignements à la direction de la musique, de la danse,

du théâtre et des spectacles.

Juin

Toutes les conditions de fonctionnement étant réunies, le recteur décide

de l'ouverture de l'option; il établit une convention avec le partenaire culturel dans les conditions prévues par l'article 5 du décret no 88-709 du 6 mai 1988 précisées par les arrêtés du 10 niai 1989.

Septembre

L'enseignement de la danse est ouvert dans l'établissement.